Παιδαγωγικοί προβληματισμοί σε επιλεγμένα σημεία του νομοσχεδίου για την αναβάθμιση του σχολείου

esos

Χαράλαμπος Κωνσταντίνου, 

Ομότιμος Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων-Αντιπρόεδρος Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος

Αξιολογώντας συνολικά και από άποψη παιδαγωγική το υπό διαβούλευση νομοσχέδιο του Υπουργείου Παιδείας (Υ.ΠΑΙ.Θ.) για την αναβάθμιση του σχολείου, οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ότι, τουλάχιστον σε επίπεδο διακήρυξης, περιλαμβάνει αρκετά σημεία, τα οποία, αν εφαρμοστούν στην πράξη, θα συμβάλουν στην ποιοτική αναβάθμιση του σχολείου, όπως είναι η κατάρτιση νέων αναλυτικών προγραμμάτων, οι νέες ενδιαφέρουσες θεματικές ενότητες, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ο εσωτερικός κανονισμός λειτουργίας του σχολείου κ.λπ. Ωστόσο, λόγοι μεθοδολογικοί και επιστημονικοί, υπαγόμενοι και επιβαλλόμενοι σε μια συνολική στρατηγική, υπαγορεύουν, σχεδόν επιτακτικά, πριν από οποιαδήποτε παρέμβαση στο εκπαιδευτικό σύστημα, που θα επιφέρει ανατρεπτικές και καθοριστικές μεταβολές σε αυτό, να προηγείται πρωτίστως η διεξαγωγή συστηματικής μελέτης και χαρτογράφησης της υπαρκτής σχολικής πραγματικότητας. Μέσα από την αξιολόγηση-χαρτογράφηση αυτή θα αναδειχθούν, κυρίως, ζητήματα σε επίπεδο εσωτερικής και εξωτερικής διάρθρωσης και λειτουργίας του και, πιο ειδικά, η επίτευξη ή μη των εκπαιδευτικών στόχων του, οι ελλείψεις και οι αδυναμίες του, έτσι ώστε να συμβάλει στην ανατροφοδότηση και τη συγκρότηση των νέων εκπαιδευτικών μέτρων.

Με τη δημοσιοποίηση του νέου νομοσχεδίου επιβεβαιώνεται η σχεδόν πάγια και διαχρονική τακτική των ηγεσιών του Υ.ΠΑΙ.Θ. να σχεδιάζουν και να νομοθετούν αποσπασματικά και βεβιασμένα. Για παράδειγμα, από την αξιολόγηση των σχετικών μελετών, ένα από τα σοβαρότερα προβλήματα του ελληνικού σχολείου αναδεικνύεται ο πληθωρισμός της διδακτέας ύλης, ο οποίος καταπιέζει -και θα υποστήριζα καταδυναστεύει- τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους μαθητές, αντιμετωπίζοντας τους τελευταίους ως δέκτες αποθήκευσης ποσότητας γνώσεων και υποβαθμίζοντας, με τον τρόπο αυτό, την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την ανάπτυξη σημαντικών νοητικών και γνωστικών δεξιοτήτων του μαθητή.

Επομένως, ο οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός σχεδιασμός επιβάλλεται να λάβει σοβαρά υπόψη παιδαγωγικές και μεθοδολογικές παραμέτρους που έχουν ως βάση παιδαγωγικά πορίσματα προσαρμοσμένα στην ελληνική σχολική πραγματικότητα, στη δυναμική της οποίας υπάγονται οι δυνατότητες των δομών και υποδομών ενός σχολείου, η υπαρκτή διάρθρωση και λειτουργία του, η υπαρκτή εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κ.ο.κ. 

Ειδικότερα, αναφορικά με τον προτεινόμενο σχεδιασμό της αύξησης των μαθητών ανά τμήμα-τάξη, κάθε άλλο παρά ευνοεί την επίτευξη των παιδαγωγικών σκοπών και, ειδικότερα, την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Όπως έχουμε αρθρογραφήσει στο πρόσφατο παρελθόν, για την επίτευξη των παιδαγωγικών σκοπών και συνυπολογίζοντας και τις εμπλεκόμενες παραμέτρους στην εκπαιδευτική λειτουργία σημαντικό ρόλο παίζει η αναλογία εκπαιδευτικού-μαθητών στη σχολική τάξη και, πολύ περισσότερο, όταν σε ικανό αριθμό σχολείων δεν υπάρχει ευρυχωρία χειρισμών και εφαρμογών. Συγκεκριμένα, οι ακόλουθοι παιδαγωγικοί, διδακτικοί και κοινωνικοί λόγοι επιβάλλουν «οριοθετημένο» αριθμό μαθητών στην τάξη και ειδικά στις μικρότερες τάξεις: 

Σε μικρο-επίπεδο, για να αντιμετωπιστούν οι ελλείψεις, οι δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα και, γενικά, οι ανάγκες και οι ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή στο σχολείο, από άποψη γλωσσική, γνωστική, νοητική, συναισθηματική, πολιτισμική και κοινωνική, επιβάλλεται η εξατομικευμένη παιδαγωγική και διδακτική παρέμβαση του εκπαιδευτικού όχι μόνο στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά συνολικά στη σχολική ζωή. Η συγκεκριμένη παρέμβαση ευνοεί αποφασιστικά την επίτευξη των μαθησιακών στόχων, τη διαμόρφωση κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος και παιδαγωγικής σχέσης, καθώς και την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στις σχολικές διαδικασίες. Με τον μικρότερο αριθμό μαθητών στην τάξη ευνοείται η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης του μαθητή, δεδομένου ότι ο εκπαιδευτικός διευκολύνεται να παρατηρεί και να καταγράφει με συστηματικό τρόπο τη μαθησιακή και εκπαιδευτική πορεία του κάθε μαθητή, χρησιμοποιώντας τις νεότερες μεθόδους αξιολόγησης, όπως είναι το παιδαγωγικό ημερολόγιο, η περιγραφική αξιολόγηση, ο φάκελος του μαθητή κ.λπ. Με την έννοια αυτήν, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ελέγξει πιο αποτελεσματικά την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και να προβεί στη λήψη των κατάλληλων ανατροφοδοτικών μέτρων, αξιοποιώντας τα πλεονεκτήματα που του παρέχει για τον σκοπό αυτό η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης. Σύμφωνα με έγκυρες έρευνες, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται αύξηση των ποσοστών απειθαρχίας, παραβατικότητας, συναισθηματικής διαταραχής και, γενικά, των προβλημάτων κοινωνικής συμπεριφοράς των μαθητών, οφειλόμενη σε παράγοντες δυσλειτουργίας της οικογένειας, του σχολείου και ευρύτερα του κοινωνικού συστήματος. Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να επικεντρωθεί στον παιδαγωγικό του ρόλο, επιφορτιζόμενο και τον ρόλο της διαχείρισης ζητημάτων κοινωνικής συμπεριφοράς, που απαιτεί συστηματική και εξατομικευμένη παιδαγωγική παρέμβαση και αποτελεσματικότητα από τον εκπαιδευτικό. Η παρουσία των αλλοδαπών και ημεδαπών μαθητών με ετερογενείς μαθησιακές, γλωσσικές, πολιτισμικές και κοινωνικές ιδιαιτερότητες, απαιτεί εξατομικευμένες διδακτικές και παιδαγωγικές παρεμβάσεις, για να αυξηθούν οι πιθανότητες αποτελεσματικότερης αντιμετώπισής τους από τον εκπαιδευτικό.

Οι παραπάνω λόγοι καθιστούν παιδαγωγικά αναγκαίο έναν μικρότερο αριθμό μαθητών ανά τάξη-τμήμα, προκειμένου να δοθούν η δυνατότητα και η ευχέρεια στον εκπαιδευτικό να παρεμβαίνει εξατομικευμένα και, προπάντων, παιδαγωγικά και να παίρνει εκείνα τα μέτρα που οδηγούν στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων του σχολείου, προς όφελος της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, της προόδου και της ευημερίας του μαθητή. Τμήματα νηπιαγωγείων και δημοτικών σχολείων με αριθμό μαθητών που υπερβαίνει το 20 και, μάλιστα, ακόμη και σε πειραματικά σχολεία ή, αν είναι διαχειρίσιμο οργανωτικά, τον αριθμό 15 στην πρώτη τάξη δυσχεραίνουν, σε κάθε περίπτωση, την εκπαιδευτική διαδικασία, την παιδαγωγική οργάνωσή της και, τελικά, την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων.

Αναφορικά με την αύξηση των ωρών διδασκαλίας στην αγγλική γλώσσα στις μικρές τάξεις του δημοτικού σχολείου, υπάρχουν διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Εμείς ανήκουμε στην κατηγορία των παιδαγωγών που υποστηρίζουν ότι σε μη δίγλωσσα περιβάλλοντα προέχει η εκμάθηση και θεμελίωση της μητρικής γλώσσας στις μικρές τάξεις και έπεται η εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Σε σχέση με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας, είμαστε της άποψης ότι αυτή οφείλει να διεξάγεται με τους κανόνες της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, αποβλέποντας στην ανάδειξη πραγμάτωσης των εκπαιδευτικών στόχων της και των ελλείψεων και αδυναμιών της, όπου θα συμπεριλαμβάνεται και η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική. Και, ασφαλώς, δεν θα πρέπει να διεξάγεται με πρακτικά «δυσβάστακτες» και «δυσχερείς» μεθοδολογικές εφαρμογές, που τη μετατρέπουν σε απωθητική και γραφειοκρατική διαδικασία και, το χειρότερο, σε μια πρακτική καταχώρισης στα «ενδότερα» αρχεία του Υ.ΠΑΙ.Θ.

Τέλος, ζητήματα διαγωγής και αποβολής μαθητών, θεωρούμε ότι επιβάλλεται να αποτελούν αντικείμενο ενός παιδαγωγικά συγκροτημένου εσωτερικού κανονισμού της σχολικής μονάδας, στον οποίο θα επιδιώκεται η σύμπραξη των μαθητών, που θα τους καθιστά υπεύθυνους και συνυπεύθυνους στην εύρυθμη λειτουργία της, αλλά και στην κοινωνική συμπεριφορά τους. Με την έννοια αυτή, το σχολείο οφείλει να αποκαταστήσει την παραμελημένη διαδικασία της σωστής διαπαιδαγώγησης των μαθητών του, να λειτουργήσει προληπτικά και με παιδαγωγικά μέσα στις συμπεριφορές των μαθητών του και όχι δίνοντας βαρύτητα σε κατασταλτικά μέτρα αποκλεισμού ή εγγράφως αποτυπωμένου στιγματισμού τους.

Το σχολείο φέρει σοβαρή και καθοριστική ευθύνη να αναβαθμίσει με παιδαγωγικά και πειστικά μέτρα τις εκπαιδευτικές λειτουργίες του υπέρ της ποιότητας της μαθησιακής διαδικασίας και της διαμόρφωσης της προσωπικότητας του μαθητή. Συνεπώς, η ευθύνη της ηγεσίας του Υ.ΠΑΙ.Θ. είναι να προβεί σε έναν συνολικό σχεδιασμό, ως προϊόν συστηματικής χαρτογράφησης με την ενεργή συμβολή των εκπαιδευτικών της πράξης, που βιώνουν σε καθημερινή βάση τα θετικά και αρνητικά δεδομένα της σχολικής πραγματικότητας.